Aula do dia 19 de setembro de 2013

Pesquisa 

Concepções de linguagem, Concepções de Aprendizagem, Metodologias de Ensino de Línguas e Pressupostos téorico-metodológicos da avaliação

Todos os elementos a serem definidos estão intrinsecamente relacionados e implicam em posturas teórico-metodológicas diferenciadas de ensino. Com relação às concepções de linguagem, tem-se três linhas gerais que abarcam linhas epistemológicas diferenciadas dentro da Linguística, são elas: as que tomam a linguagem como expressão do pensamento (atividade mental), as que concebem a linguagem como instrumento de comunicação (língua como estrutura) e as que acreditam que a linguagem é uma forma de interação (língua como atividade social) - (CASTILHO,1998). Cada uma dessas concepções pressupõe um sujeito enunciativo (KOCH, 2005). Na primeira, a língua como expressão do pensamento, corresponde a um sujeito psicológico, individual, senhor de suas ações, que deseja manifestar seus pensamentos por meio da linguagem a um interlocutor que tem a tarefa de captar sua expressão. Essa concepção tem sua gênese na tradição gramatical grega, que ao longo de sua história foi se modificando, mas ainda sustenta que a natureza da linguagem é racional, por entender os homens pensarem conforme regras universais e preconizam padrões de comportamento linguístico. Ainda hoje, a Gramática Normativa se pauta nessa concepção.

A segunda concepção, a da linguagem como instrumento de comunicação, pressupõe um sujeito “assujeitado” pelo sistema, parte-se do princípio que o comportamento individual é fruto da coerção do sistema, quer linguístico, quer social. A linguagem é vista como um código de caráter social, homogêneo, abstrato, internalizado na mente do falante, que o assimila tacitamente por meio de um contrato social (linha saussureana). Mais tarde, essa concepção é alargada com as contribuições do Círculo de Praga que relaciona a língua aos usos, às funções que desempenha na comunicação humana. A língua nessa linha é vista como um instrumento de comunicação de um emissor para um receptor, que usa a língua de acordo com a função comunicativa que quer estabelecer.

A terceira acepção, a língua como atividade social, como forma de interação, a noção de sujeito que se tem é a de uma entidade psicossocial, de um agente da (re)produção social, que ao mesmo tempo condiciona e é condicionado pelo seu tempo, um sujeito histórico, ator/construtor social (KOCH, 2005). Entender a linguagem como atividade interativa significa entendê-la como um trabalho coletivo, portanto em sua natureza sócio-histórica, "como uma ação orientada para uma finalidade específica (...) que se realiza nas práticas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da história" (BRASIL, 1998, p. 20). É perceber o caráter dialógico da linguagem, um movimento ininterrupto de construção de sentidos, a estrutura da língua e o processo cognitivo são tratados como uma práxis, levando-se em conta os aspectos histórico e social em que o indivíduo está inserido.

Essas três concepções de linguagem fundamentam concepções de aprendizagem e abordagens de ensino de línguas também diferenciadas. Dentre as concepções de aprendizagem tem-se quatro principais abordagens: a behaviorista, a cognitivista, a humanista e a sociocultural. A behaviorista é aquela em que o aprendiz é tido como uma “tábua rasa”, seu conhecimento vai sendo “moldado” à medida que experiencia, que registra os fatos vinculados aos estímulos que recebe do ambiente em que vive. Para Watson, um de seus representantes, todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria à mercê do meio). Nesse sentido, tem-se uma definição de aprendizagem como “mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”. Aprendizagem era tida como treino, condicionamento, como hábito, essas ideias foram sedimentadas pela corrente da Psicologia behaviorista. O behaviorismos teve vertentes diferenciadas, como o metodológico e o radical, não adentrarei em cada um deles, pois o que foi exposto expressa bem o caráter de ambos.

Outra concepção de aprendizagem é a postulada pela Gestalt, que prevê que todo conhecimento é anterior à experiência, é fruto do exercício de estruturas racionais, pré-formadas no sujeito, estruturas inatas. Essa linha refuta a ideia de um sujeito “treinado”, o conhecimento não é fruto de aprendizagem. De acordo com seus adeptos, os sujeitos reagem não a estímulos específicos, mas a configurações perceptuais. A aprendizagem se confunde com solução se problema, que, por sinal, não decorre de aprendizagem, e, sim, de insight. Admite-se que experiência passada possa influir na percepção e no comportamento, mas não a afirma como uma condição necessária para tal (GIUSTA, 2013). A premissa básica da Gestalt é que o todo é mais do que a soma de suas partes. A Gestalt não era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria psicológica.

A corrente cognitivista enfatiza o processo de cognição, através do qual a pessoa atribui significados à realidade em que se encontra. Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvido na cognição e procura regularidades nesse processo mental. Situam-se autores como Brunner, Piaget, Ausubel, Novak e Kelly.

Piaget dedicou sua vida à investigação da formação e o desenvolvimento do conhecimento, não é propriamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria de desenvolvimento mental. Segundo ele “[...] o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas”. (PIAGET, 1976, prefácio apud GIUSTA, 2013, p. 28). Giusta (2013) afirma que no que se refere à psicogênese, Piaget a considera um processo dialético, colocando a atividade como ponto de partida da vida psíquica, e concebendo o desenvolvimento cognitivo como resultante de estruturações e reestruturação progressivas da ação. Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá através de assimilação e acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Piaget considera as ações humanas e não as sensações como a base do comportamento humano. Apesar de Piaget já propor estas ideias na década de 30 e ser um precursor da linha construtivista, sua teoria só conquistou um maior espaço na área educacional na década de 80, quando iniciou o declínio do comportamentalismo. Ensinar é provocar o desequilíbrio, mas este não pode ser tão grande a ponto de não permitir a equilibração majorante que levará a um novo equilíbrio. Assim, se a assimilação de um tópico requer um grande desequilíbrio, o professor deve introduzir passos intermediários para reduzi- lo.

A abordagem humanista é muito diferenciada das anteriores, pois seu objetivo não é o controle do comportamento, o desenvolvimento cognitivo ou a formulação de um bom currículo e sim o crescimento pessoal do aluno. Esta abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino deve facilitar a sua auto-realização, visando à aprendizagem "pela pessoa inteira", que transcende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva e psicomotora. O único homem educado é o homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança. Para Carl Rogers, seu principal representante, a aprendizagem significante envolve a pessoa inteira do aprendiz (sentimentos, assim como intelecto) e é mais duradoura e penetrante. Além disso, aprender a ser aprendiz, isto é, ser independente, criativo e autoconfiante é mais facilitado quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas e a avaliação por outros tem importância secundária.

As abordagens socioculturais, tem em Vygotsky seu principal pensador. O conceito central da teoria de Vygotsky é o de atividade, que é a unidade de construção da arquitetura funcional da consciência; um sistema de transformação do meio (externo e interno da consciência) com ajuda de instrumentos (orientados externamente; devem necessariamente levar a mudanças nos objetos) e signos (orientados internamente; dirigidos para o controle do próprio indivíduo). Uma atividade entendida como mediação onde o emprego de instrumentos e signos representa a unidade essencial de construção da consciência humana, entendida como contato social consigo mesmo e, por isso, constituída de uma estrutura semiótica (estrutura de signos) com origem na cultura. Nesse modelo, a sociedade e a cultura não têm simplesmente um papel ativante de estruturas endógenas da razão - como propõe Piaget - mas uma função efetivamente formante. O conceito de zona de desenvolvimento proximal é talvez o conceito mais original e de maior repercussão, em termos educacionais, da teoria de Vygotsky.

Outro influente pensador nessa linha é Paulo Freire. Ele é considerado ainda um dos educadores mais influentes em todo o planeta. Suas concepções da educação tiveram início na em 1960 e causaram grande impacto mundial. Não é correto nos referirmos a um método freireano (GADOTTI, 1991) de educação. A perspectiva educacional de Paulo Freire é muito mais uma teoria do conhecimento e uma filosofia da educação do que um método propriamente dito. Apesar dessa distinção, seu trabalho com adultos analfabetos terminou por ser conhecido como método freireano, até por quem é contra essa denominação. Assim, entenda-se aqui método como filosofia ou teoria do conhecimento. O método freireano, ou perspectiva freireana, está comprometido com uma transformação total da sociedade. Freire argumentava que existe uma sabedoria popular, ou seja, os alunos trazem consigo vivências, conhecimentos e hábitos que devem ser levados em conta no sentido de uma conscientização visando, como fim, a uma transformação social. Sua forma de trabalhar pressupunha o que se chama de hierarquia horizontal entre educador e educando. Ao contrário da forma tradicional de ensino, muito centrada na autoridade de um professor, a forma horizontal em que alunos e professor aprendem juntos com intensa interação, se mostrou bastante mais eficiente. Essa forma de conceber a educação estabelece-se de forma totalmente distinta da tradicional. A hierarquia horizontal pressupõe uma participação igualitária do professor e do aluno no processo de aprendizagem. A originalidade do trabalho de Freire está no fato de considerar a educação como libertadora. Freire acredita que aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade.

Com relação às metodologias de ensino de línguas, tem-se:

1)      O Método da Gramática – Tradução, mais conhecido como Método Tradicional, objetivo deste método é o de transmitir um conhecimento sobre a língua, a gramática assume um papel normativo, sendo ela um dos focos centrais da aula. Para que os alunos possam ganhar consciência das regras gramaticais, extensos trabalhos com a memorização são realizados na forma de exercícios estruturalistas de substituição e/ou repetição.

2)      Outro método é o Direto que diminui totalmente o valor do uso da primeira língua e enfatiza o uso da língua alvo em sala de aula. O “pensar na língua estrangeira” é a norma, assim como a comunicação, em seu sentido mais amplo. Com relação ao trabalho com as estruturas gramaticais, estas deixam de ser trabalhadas de forma dedutiva e passam a ser trabalhadas de forma indutiva. No Método Direto, apesar do professor direcionar as atividades, o aluno tem um papel mais ativo na própria aprendizagem do que no Método Tradicional.

3)      O Método Audiolingual também privilegia o desenvolvimento das habilidades orais, assim como o Método Direto. A língua é vista como um conjunto de hábitos que se adquirem por meio de um processo mecânico de estímulo – resposta. Prioriza-se o desenvolvimento das habilidades orais, de forma a seguir a ‘ordem natural’ de aquisição de primeira língua: compreensão auditiva, produção oral, compreensão textual e, por fim, a produção textual. O Método Audiolingual posiciona o professor no centro do processo, dirigindo e controlando o comportamento linguístico do aluno.

4)      A abordagem comunicativa opera com o conceito de competência comunicativa, desenvolvido por Hymes (1970), postula que ser competente comunicativamente falando vai além do conhecimento linguístico que o indivíduo pode ter. A prioridade dada ao conceito de competências é um recurso para quem busca um processo de ensino e de aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos são definidos não apenas em termos de conteúdos a serem aprendidos, mas também com base na discussão das habilidades que o aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da língua, antes relegada a um trabalho segmental cujo foco está nela mesma como objeto de estudo, passa a ser focada nos contextos “autênticos” e nas situações de uso, elevando a aprendizagem ao nível de suprasegmentos e discurso (LARSEN-FREEMAN, 2000:126; LONG, M.; J. RICHARDS, 2001). O professor que faz uso da Abordagem Comunicativa passa a ser um mediador da aprendizagem; promove situações efetivas de uso da língua e atua como um conselheiro dos aprendizes.

5)      O pós-Método prevê que nenhuma sala de aula, seja ela onde for, é igual a outra, tem os mesmos alunos, os mesmos objetivos, as mesmas intenções, as mesmas expectativas, os mesmos professores. Almeida Filho (1999, p. 36) afirma que é fundamental desenvolver uma competência que denomina de Competência Aplicada: “A competência aplicada é aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (teoria) e que lhe permite articular no discurso explicações plausíveis de por que ensina da maneira como ensina e por que obtém os resultados que obtém”. Com o passar de tempo os métodos e abordagens foram sendo adaptados a partir de conhecimentos adquiridos com os anteriores, ou a partir da pesquisa e prática. Kumaradivelu (2003, p. 544) define método como “uma construção da marginalidade”, tendo em vista que reitera a exploração econômica e a dominação cultural. Kumaradivelu (2001) propõe o pós-método como um sistema tridimensional que consiste na pedagogia da:

• particularidade

• prática

• possibilidade

Ele argumenta que é imperativa a construção de uma pedagogia pós-método. E afirma que uma pedagogia pós-método deve: a) facilitar o ensino de língua sensível ao contexto baseado em um entendimento verdadeiro do local, de particularidades linguísticas, socioculturais e políticas; b) romper a relação reificada entre teóricos e profissionais permitindo que os professores construam suas próprias teorias acerca de sua prática; c) tocar a consciência sociopolítica que os participantes trazem consigo para auxiliar sua busca por uma formação de identidade e transformação social^[1] (nossa tradução).

E por último restar discutir sobre os pressupostos teóricos da avaliação. Muitas são as posições teóricas. Para Tyler (1979), cuja proposta se constitui forte referência no meio educacional, o processo de avaliação consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo atingidos e como visam a produzir mudanças de comportamento. Esta concepção de avaliação foi incorporada, no nosso meio educacional, no momento da força do tecnicismo. Luckesi (1995) diz que como sinônimo de medida, utiliza-se da palavra verificação ou aferição. Ele diz que o ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou da informação, enquanto avaliar implica uma tomada de posição, "que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada na quase totalidade das vezes para classificar os alunos em aprovados ou reprovados".

Para Luckesi há alguma coisa equívoca no âmbito escolar com relação à avaliação: leva-se o nome, mas não realiza a prática. Para compreender esse ponto de vista, ele aponta as características básicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar. Ele discorre primeiramente sobre os exames escolares. O autor afirma que em primeiro lugar, eles operam com desempenho final. Ao processo de exame não interessa como o respondente chegou a essa resposta, importa somente a resposta. Em consequência dessa primeira característica, vem a segunda: os exames são pontuais, o que significa que não interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa o que poderá acontecer depois. Em terceiro lugar, os exames são classificatórios, ou seja, eles classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez. São classificações definitivas sobre a vida do educando. Em consequência dessa terceira característica emerge a quarta. Os exames são seletivos ou excludentes. Porque classificatórios, os exames excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora.

De outro lado, também são quatro as características da avaliação; são exatamente opostas às características dos exames. Em primeiro lugar, a avaliação opera com desempenhos provisórios, na medida em que ela subsidia o processo de busca dos resultados os melhores possíveis. Para um processo avaliativo-construtivo, os desempenhos são sempre provisórios ou processuais, como também se denomina: cada resultado obtido serve de suporte para uma passo mais à frente. Daí as consequências: avaliação é não-pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva, por oposição às características dos exames, que são pontuais, classificatórios e seletivos. Ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, na medida em que a avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e, consequentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria. O autor segue afirmando que do ponto de vista das relações pedagógicas, diversamente dos exames, a avaliação exige uma postura democrática do sistema de ensino e do professor, ou seja, para proceder a melhoria do ensino-aprendizagem, não basta avaliar somente o desempenho do aluno, mas toda a atuação do sistema. A aprendizagem melhorará se o sistema melhorar.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1999.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CASTILHO, Ataliba. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto,

1998.

GIUSTA, Agnela da Silva. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas. Educação em Revista. Belo Horizonte. v. 29. n. 01 . p. 17-36. mar. 2013

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2005.

KUMARAVADIVELU, B. Critical language Pedagogy, a postmethod perspective on English Language teaching. World Englishes, Vol. 22, n. 4, pp. 539-550, 2003.

KUMARAVADIVELU, B. Towards a postmethod pedagogy. Tesol Quarterly, Vol. 35, n. 4, pp. 537-560, 2001.

LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Techniques in English as a Second Language. Oxford: Oxford University Press, 2000.

LONG, M.; J. RICHARDS (ed.). Methodology in TESOL: a book of readings. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: visão geral. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm Acesso: 12/09/2013.

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[1] (a) facilitate the advancement of a context-sensitive language education based on a true understanding of local linguistic, sociocultural, and political particularities; (b) rupture the reiŽ ed role relationship between theorists and practitioners by enabling teachers to construct their own theory of practice; and (c) tap the sociopolitical consciousness that participants bring with them in order to aid their quest for identity formation and social transformation.