AVALIAÇÃO FORMATIVA ALTERNATIVA

Essa semana lemos, eu e meu colega Olden, um texto bem interessante sobre avaliação. O autor, Domingos Fernandes, denominou o tipo de avaliação proposta de Avaliação Formativa Alternativa. A denominação alternativa, acredito ser pelo fato de ser uma alternativa ao sistema de exames que se desenvolve na escola. Preparamos um resumo dos tópicos principais do texto. Boa leitura! Universidade Federal de Uberlândia Instituto de Letras e Linguística Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos Disciplina: Tópicos em Linguística Aplicada 2 : Avaliação e Linguística Aplicada Prof.ᵃ Maria Inês Vasconcelos Felice Avaliação Alternativa: Perspectivas teóricas e práticas de apoio Domingos Fernandes 1. Os conceitos de avaliação formativa e de avaliação somativa (Scriven, 1967) surgem no contexto das concepções acerca da aprendizagem que, muito subordinadas às ideias de Taylor, se consubstanciavam no chamado currículo da eficiência social. 2. Scriven propôs uma avaliação formativa que, em contextos educativos, se destinava a ir corrigindo e ajustando o ensino e a aprendizagem, e uma avaliação somativa que, no essencial, fazia um balanço e emitia um juízo final acerca do que os alunos sabiam e eram capazes de fazer. 3. Bloom, Hastings e Madaus (1971) enquadram conceitualmente a avaliação formativa com base em princípios behavioristas e neo-behavioristas de ensino e de aprendizagem. Isto significa que, em geral, a avaliação é um processo de recolha de informação que incide primordialmente em produtos de aprendizagem que se medem tendo em conta um conjunto de objetivos definidos em termos comportamentais. 4. Trata-se de uma avaliação de regulação retroativa pois as dificuldades dos alunos são identificadas após um dado período de ensino e aprendizagem e não durante esse mesmo período. 5. A avaliação que prevalece nos sistemas educativos é de natureza primordialmente somativa e orientada para a atribuição de classificações. A avaliação formativa, quando ocorre, é do tipo de referência neo-behaviorista, não integrada aos processos de ensino e aprendizagem e incidindo, sobretudo, nos resultados. 6. A avaliação formativa de referência cognitivista e construtivista, fundamentalmente orientada para melhorar e regular as aprendizagens e o ensino, mais centrada aos processos e integrada ao ensino e à aprendizagem é uma alternativa à anterior. 7. A avaliação formativa alternativa pressupõe uma partilha de responsabilidades entre alunos e professores em matéria de avaliação e de regulação das aprendizagens. Obviamente, os professores terão um papel que é preponderante em aspectos tais como a organização e distribuição do processo de feedback, enquanto os alunos terão uma evidente preponderância no desenvolvimento dos processos que se referem à autoavaliação e à autorregulação das suas aprendizagens. 8. Interessa, sobretudo, estudar como é que os alunos aprendem, a partir das teorias que se conhecem, para que se utilize uma avaliação formativa que os ajude a regular, por si sós, a aprendizagem. 9. Os alunos têm um papel mais central, mais destacado pois, em última análise, a avaliação formativa funciona quase como um processo de autoavaliação em que a interferência do professor é reduzida ao mínimo. 10. Num certo sentido, parece haver um maior protagonismo do professor. Por exemplo, a autoavaliação é vista de uma forma talvez um pouco mais pragmática pois, apesar de ser um processo do aluno, aparece normalmente associada às orientações e apoios que o professor proporciona durante o processo de ensino-aprendizagem. 11. Perrenoud (1988a) chega mesmo a afirmar que é impossível ou quase impossível criar condições que permitam a concretização do trabalho pedagógico e organizativo que facilite a regulação. Seria necessário outro sistema, com novas escolas e outras lógicas. 12. Perrenoud (1998a) afirma que todas as avaliações são formativas desde que contribuam para a regulação das aprendizagens. 13. Como refere Biggs (1998), só poderemos dizer que uma avaliação é formativa se os alunos, através dela, se conscientizarem das eventuais diferenças entre o seu estado presente relativamente às aprendizagens e o estado que se pretende alcançar assim como o que estarão dispostos a fazer para as reduzir ou mesmo eliminar. 14. A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é absolutamente central porque os professores têm que estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (o que eles são, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem, como sentem, etc.). 15. A teoria constrói-se através da nossa interação com as realidades educativas, da construção e reconstrução de investigações empíricas que vamos empreendendo, das análises que formos sendo capazes de realizar e das integrações e relações conceituais que descobrirmos e interpretarmos. 16. É fundamental utilizar tarefas que, simultaneamente, são para ensinar, aprender e avaliar e contextualizar a avaliação. Assim, haverá uma relação muito próxima entre as tarefas de avaliação e as finalidades do ensino. 17. Não é possível avaliar tudo o que um aluno sabe e é capaz de fazer e não há nenhuma estratégia, técnica ou instrumento que nos permita avaliar exatamente determinadas aprendizagens dos alunos. Por isso se propõe um princípio de triangulação aplicável às estratégias, técnicas e instrumentos, aos intervenientes no processo de avaliação, aos tempos ou momentos de avaliação e aos espaços ou contextos. 18. Qualquer processo de avaliação tem de ser transparente. Os critérios devem ser apresentados de forma clara e devem constituir um elemento fundamental de orientação dos alunos. 19. O feedback deve conduzir necessariamente a qualquer tipo de ação, ou conjunto de ações, que o aluno desenvolve para poder melhorar a sua aprendizagem. 20. Portfólios de trabalhos dos alunos têm sido referidos como uma estratégia que pode permitir a organização da avaliação formativa alternativa de acordo com os princípios que se discutiram. Um portfólio é uma coleção organizada e devidamente planeada de trabalhos produzidos por um aluno durante um certo período de tempo. A sua organização deve ser tal que permita uma visão tão alargada, tão detalhada e tão profunda quanto possível das aprendizagens conseguidas pelos alunos.