Avaliação Final

Esta jornada de estudos foi extremamente proveitosa, tanto pelos conhecimentos como, e especialmente, pelas amizades, companheirismo dos colegas e amabilidade da professora. Avaliar, como aprendemos, se confunde com o próprio ato de ensinar e aprender e, por isso, na minha autoavaliação e avaliação de meus pares, é de que houve uma aprendizagem significativa das perspectivas avaliativas, da importância de se entender a avaliação como processo, de saber criar instrumentos que privilegiem a aprendizagem do aluno. Minha percepção é de que todos nós estivemos engajados em discutir sobre a importância de se entender o que significa avaliar para poder implementar uma avaliação da aprendizagem mais justa em nossas salas de aula. Cada colega com sua peculiaridade contribuiu para que nossa disciplina fosse mais rica e que as discussões tivessem um caráter heterogêneo, visto que cada um atua em níveis e sistemas de ensino diferenciados. Os aspectos negativos da disciplina, se é que os tivemos, foram contornados pelas experiências trocadas. O que avalio como uma dificuldade, foi o tempo insuficiente para discussões mais aprofundadas de um número significativo de textos. Isso foi um fator limitador, mas que foi contornado pelas atividades propostas pela professora para que aprofundássemos as leituras no desenvolvimento de resenhas e especialmente com o diário reflexivo. Espero que todos nós possamos ser os beija flores, como dizia nossa professora, que de pouquinho em pouquinho transforma a educação que aí está. Agradeço a meus colegas e professora pela oportunidade de conhecer um pouco mais sobre essa atividade tão importante para a prática pedagógica que é a avaliação e conviver com pessoas tão queridas. Obrigada a todos! Valeu!!!

Diários reflexivos

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Instrumento e Grade de Avaliação

Instrumento e grade de avaliação estudos sintáticos from claudia murta

Resenha - Hadji

Resenha HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Trad. Patrícia Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001. Por Claudia A. Rodrigues Murta Charles Hadji é especialista em avaliação, professor de grandes universidades francesas, importante nome na ceara da Avaliação, nesse livro, Avaliação desmistificada, indaga ainda no prefácio, se é possível passar da utopia à ação na atividade de avaliação. A avaliação que regule a aprendizagem, que almeje o progresso do aluno, que veja no erro uma fonte de informação para a análise tanto do professor quanto do próprio aluno para se chegar à aprendizagem. O autor reafirma que diante de pelo menos 30 anos de estudos em avaliação muitas pistas foram dadas para compreender o ato de avaliar para então agir, e diante disso propõe alguns materiais para a construção de um dispositivo de avaliação com intenção formativa de uma “aprendizagem assistida por avaliação” e diz que o papel do professor avaliador é: 1) Desencadear comportamentos a observar 2) Interpretar os comportamentos observados 3) Comunicar os resultados das análises 4) Remediar os erros e as dificuldades analisadas. Para apresentar um tema tão debatido, Hadji divide sua obra em duas partes essenciais: compreender e agir. A primeira parte – Compreender – está dividida em 3 capítulos e diz respeito à compreensão da avaliação formativa como uma “utopia promissora”, buscando entender que avaliar não é medir, mas confrontar em um processo avaliativo para se responder pertinentemente à demanda de se continuar ou não a avaliar. A segunda parte – Agir – está dividida em 4 capítulos nos quais o autor apresenta a questão questões mais de ordem prática, ou de intervenção na práxis. Cada um doa capítulos ele intitula com o verbo agir e a ação necessita discutir e finaliza o texto com o título “Concluindo provisoriamente”. Hadji inicia o capítulo 1 definindo avalição e ao mesmo tempo distinguindo algumas terminologias, como avaliação implícita, espontânea e instituída. A espontânea é aquela que não tem formulação, a instituída é aquela que tem uma instrumentalização específica e a implícita seria o grau de julgamento de avaliação. No mesmo capítulo, o autor elenca mais algumas terminologias referindo-se à avaliação de referência normativa e criteriada. Ele discute os termos esclarecendo que independente de qualquer tipo de avaliação ela repousa sobre uma norma, que ele define como sendo um modelo de comportamento valorizado por um grupo e um comportamento mais recorrente. Hadji afirma que a avaliação dita normativa aprecia um comportamento, situando-o em relação a um alvo. Mas, nesse ponto ele diz que mesmo a avaliação formativa é pautada em normas. Essa parte do texto é confusa e o autor não consegue transmitir com clareza o que são os dois termos. Em seguida, o autor estabelece mais alguns termos: avaliação prognóstica, formativa e cumulativa. Nesse item, ele discorre sobre os três termos dizendo que a prognóstica é a avaliação que precede a ação de formação, a formativa está no centro do processo e a cumulativa a que ocorre depois da ação. Mas o autor coloca que na verdade todas as avaliações apresentam em última análise aspectos cumulativos e prognósticos. Ainda nesse capítulo, o ele discorre sobre o significado da avaliação formativa e diz que o que torna a avaliação formativa é estar a serviço do processo de desenvolvimento daquele que aprende, que deve informar aos agentes desse processo, professor e aluno, o andamento do processo, as dificuldades e efeitos do trabalho pedagógico e ainda corrigir a ação, modificando metodologias e atitudes. Nesse ponto Hadji afirma que o reconhecimento da avaliação formativa está associado à variabilidade das práticas do professor e afirma, mas que ninguém pode estar certo de que está fazendo avaliação formativa, por isso ele a chama de possibilidade utópica e finaliza esse tópico dizendo que a constatação da avaliação formativa é a relação de ajuda que se estabelece entre professor e aluno. O próximo item do capítulo que finaliza o mesmo, diz respeito aos obstáculos à emergência de uma avaliação com intenção formativa (EVF, sigla em francês). Ele diz que existem representações inibidoras, que tornam-se concepções que impedem a construção de conceitos científicos, porque estão arraigadas na mente de administradores escolares, pais, professores e alunos, que acreditam que a avaliação é representada por notas. O professor que quer implementar uma EVF deve mudar essa mentalidade condicionada por fatores de ordem ideológica e social, buscando subsídios em um quadro teórico que dê conta da diversidade do fenômeno da aprendizagem e na interpretação dos dados obtidos na avaliação diagnostica de seus alunos, compreendendo o “funcionamento” do aluno e dos objetos de ensinar. Outro obstáculo citado por Hadji é a preguiça e o medo dos professores que não “ousam imaginar remediações”, cabe ao professor a iniciativa de transgredir a tradição e buscar alternativas avaliativas que estejam a serviço da aprendizagem dos alunos. Ele finaliza esse capítulo afirmando que a utopia promissora da avalição irá orientar o trabalho do professor no sentido de correlacionar atividade avaliativa e atividade pedagógica. No capítulo 2 Hadji diz que avaliar não é medir, é confrontar em processo de negociação. Ele inicia o capítulo falando da aleatoriedade das notas atribuídas a alunos de determinados exames na França e conclui que a discrepância das notas obtidas pelos alunos se dava simplesmente ao acaso da atribuição de uma banca, como confiar em uma operação de medida baseada na subjetividade total de seus examinadores? Após esse ponto, ele fala da impossível reforma do instrumento avaliador, dado que a objetividade neutra é impossível quando se trata de um sujeito, no caso o professor, avaliar de forma imparcial seus alunos, visto que ele é atravessado pelas forças sociais e ideológicas que o move. Diz que é inútil tentar tornar a avaliação tão objetiva quanto uma medida. Nesse item ele indaga sobre o que se mede, tomando a avaliação como medida e afirma que é algo que é próprio do aluno-produtor e diante disso, não há como considerar a avaliação uma medida, visto que o avaliador não é um instrumento e o aluno não é um objeto. Nesse mesmo capítulo, Hadji afirma que a avaliação é um ato que se inscreve em um processo geral de comunicação/negociação, visto que o avaliador é um ator de uma comunicação social. Citando Weiss (1991) define avaliação como uma “interação, uma troca, uma negociação entre um avaliador e um avaliado sobre um objeto particular e em um ambiente social dado”, isso quer dizer que ela é socialmente condicionada. Falando de contexto, o autor abre outro tópico no capítulo que é que o desempenho do aluno depende do contexto. Hadji argumenta que o contexto social interfere no desempenho do aluno e que isso tem impacto em seu futuro escolar, muitas vezes não por falta de competência cognitiva ou aptidão, mas por desconhecimento da práxis social, da pragmática da avaliação. No item seguinte o autor diz que a percepção que o avaliador tem do desempenho do aluno é igualmente do contexto social, que influencia a correção dadas as condições sociais tanto do professor quanto do aluno. O próximo item do capítulo, o autor discorre sobre a avaliação escolar como tradutora de arranjos em uma dinâmica de negociação. Nesse item, Hadji adverte que professores e alunos têm que negociar e transgredir as regras do jogo, isso quer dizer, que essas regras devem ser bem explicitadas, comunicadas para que se estabeleça um contrato social entre os atores. Ainda nesse capítulo, o autor fala da avaliação como um ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação e essas expectativas são de ordem institucional. A avaliação é uma operação de leitura da realidade e o avaliador aborda seu objeto como o leitor o texto e isso não é algo mensurável e, portanto, a avaliação como toda a leitura é orientada. Essa orientação deve ser estabelecida sobre critérios, de uma grade de expectativas específicas sobre o objeto do saber. Finalizando o capítulo, Hadji diz que a avaliação é uma leitura que implica construção de um modelo reduzido do objeto avaliado que será o referente da avaliação. Ele finaliza o capítulo com anunciando 3 percepções acerca da avaliação: 1) ela não é uma medida; 2) ela é um processo de comunicação/negociação; 3) é uma operação de confronto, de correlação, entre expectativas e uma realidade. No capítulo 3 o autor faz um balanço das interrogações remanescentes e anuncia: deve-se abandonar toda pretensão à objetividade quantitativa? Ele diz que para se chegar ao ideal de uma avaliação formativa, 3 hipóteses foram levantadas: 1) avaliação é um ato sincrético essencialmente baseado na intuição do avaliador. E afirma que é preciso desvincular o que é escolar do que é social para se ter maior justiça e objetividade, pois a intuição do avaliador está permeada de valores sociais, o que pode determinar o sucesso ou fracasso do aluno. Um modelo de EVF deve apreciar o êxito da aprendizagem e não a conformidade a um modelo social dominante. 2) a avaliação é um ato que tem mais a função de explicar do que de descrever. Nesse tópico o autor discorre sobre a importância dos indicadores, mas alerta para não se esquecer dos critérios. A presença dos indicadores não garante a objetividade da avaliação, pois os mesmos também tem caráter ambíguo e deve ser interpretados, a eficácia está relacionada aos objetivos, que devem ser especificados inicialmente. 3) avaliar é fazer agir a descontinuidade dos valores, não a continuidade de cifras. Nesse ponto, Hadji diz que “avaliar significa dizer o valor, um aumento de valor, em nome de uma expectativa que só é legítima na medida em que ocorre sobre um aspecto do real que pode ser “lido” através de um valor”, é traduzir em um valor algo que ocorre na realidade. Um próximo tópico desse capítulo é se se deve recusar-se a julgar. O autor anuncia esse tópico em forma de pergunta e diz que a avaliação deve ser interpretação e não julgamento, e essa interpretação nada mais é do que construção de sentidos e para que haja essa interpretação um novo paradigma deve ser desenvolvido, o da informação e não o da decisão. A partir da informação, o aprendiz é capaz de autocorrigir-se por meio de modelos apropriados, de referências, desenvolvendo autonomia e operando ações metacognitivas sobre seus procedimentos e processos mentais de aprender. Tomando a educação como uma relação de ajuda, o professor não pode estar na posição de julgar seus alunos, sua posição será a de que auxilia com informações precisas, claras, para que seu aluno construa sua aprendizagem. Mas, ao definir esse posicionamento o autor disserta que paradoxalmente não há como avaliar sem julgar, pois avaliar não é só tomar informações, é decidir o que fazer com elas e essa tomada de decisão, mesmo que pela própria pessoa, é um julgamento. Ele adverte que isso é natural, o que não pode é o julgamento baseado em ideologias. E chama a atenção que o modelo preferível de avaliação é a em primeira pessoa, ou seja, a autoavaliação. Hadji finaliza o capítulo questionando se se deve continuar a avaliar e inicia o tópico fazendo uma série de questionamentos, que levam a conclusão de que a chave do sistema de avaliação é a autoavaliação. Para que ela seja uma realidade é preciso que sejam dados critérios claros, objetivos enunciados e meios para que o aluno tenha condição de analisar seu conhecimento, pois ele é a pessoa mais indicada para isso. A EVF é caracterizada, portanto, por sua preocupação constante de integração com a prática pedagógica que esteja a serviço da aprendizagem do aluno. A segunda parte do livro – o agir – é um guia metodológico para tornar a avaliação mais formativa. Ele diz que graças a pesquisa, já se dispõe de um número de pistas para a ação. Ele categoriza as modalidades avaliativas de acordo com determinados elementos, a saber: 1) os objetivos da prática avaliativa; 2) as modalidades dessa prática; 3) as condições técnicas; 4) os deveres do trabalho do avaliador. De acordo com o autor no quesito 1: devemos privilegiar a auto-regulação; desvinculando o escolar do social; explicitar o que se espera construir e desenvolver através do ensino; mostrando o alvo para o aluno; deixando claros critérios de realização e de êxito para que ele esteja em condições de julgar sua situação; o professor seja capaz de remediar a situação a partir de diagnósticos elaborados; diversificar a prática pedagógica por meio da variabilidade didática. No 2: o professor não deve limitar sua criatividade e imaginação; falar correta e pertinentemente; privilegiando avaliações em segunda e primeira pessoa. No 3: relacionar de maneira coerente o exercício da avaliação ao objeto avaliado; explicitar os exercícios; especificar o sistema de expectativas e critérios; não se perder em um mar de observáveis; ampliar o campo de observações a fim de tornar a avaliação mais informativa. No 4: ter prudência; construir um contrato social; refletir e identificar o que julga poder esperar dos alunos; desconfiar do que parece evidente; dever de transparência; não se deixar levar por julgamentos sociais. Como fazer isso concretamente, ele se pergunta. Ele diz que não é tarefa fácil, mas que possível e fala de 4 requisitos básicos para tal: 1) objetivo esclarecido para os atores do processo de aprendizagem; 2) recusar a limitar-se a uma única prática e de formas estereotipadas; 3) tornar os dispositivos transparentes; 4) desconfiar de entusiasmos e abusos de poder. O capítulo 4 do livro Hadji denomina de agir desencadeado de maneira adequada. Ele começa dizendo que a primeira tarefa que se impõe ao professor é a escolha de exercícios que desenvolvam a aprendizagem. Para tanto, ele especifica algumas ações essenciais a fazer, a primeira delas é determinar as questões que devem ser respondidas por meio da avaliação. Nessa tarefa traduz os conteúdos em termos de objetivos de ensino. Determinar as decisões que podem ser tomadas depois da avaliação. Estabelecer os espaços de observação, visto que cada comportamento a observar exige em espaço de observação. Escolher os instrumentos de coleta de dados, determinar a situação-problema de acordo com os objetivos a serem atingidos. No próximo item do capitulo Hadji fala sobre a necessária articulação objeto-exercícios. Nesse item ele fala da necessidade de se criar problemas precisos que estejam em consonância com objetivos pedagógicos e que desencadeie comportamentos observáveis para que sejam avaliados. No item seguinte ele fala da tarefa como desencadeador privilegiado. A tarefa é uma forma de aprendizagem e avaliação ao mesmo tempo. Para se criar uma boa tarefa é preciso estabelece alguns pressupostos como: o alvo, que é o objetivo; os critérios de realização, as regras a respeitar; os critérios de êxito, o que é aceitável como produto; o critério de avaliação, a partir do que são avaliados; o critério de realização, operação fundamental para quem realiza a tarefa; as condições de realização, as condições determinantes de êxito. Ele adverte que a tarefa não pode transforma-se em um fim, ela deve ser um meio de se atingir os objetivos de aprendizagem e diz que ela deve ser significativa e ter uma relevância social, não só escolar, e estabelece 4 características: 1) pluralidade das habilidades requeridas; 2) autonomia na resposta, encontrando a melhor estratégia para estruturar a resposta; 3) multidimensionalidade, abarcar a maior gama possível de elementos; 4) variabilidade nos produtos. Tudo isso, levando-se em conta situações-problemas, que coloquem obstáculos, que levem o aluno a pensar em como resolver o problema, pode ser um meio de levá-lo a construir conhecimento. No capítulo 5 Hadji fala do agir observando/interpretando de maneira pertinente. Nesse capítulo ele afirma que é preciso munir-se de observáveis e ao mesmo tempo ultrapassar o que não é observável para inferir a presença ou a ausência do objeto visado. O primeiro item do capítulo é intitulado a tensão observável/inobservável. Nesse item ele distingue dois tipos de análises, a de comportamento e a de conduta. A primeira centra-se nos observáveis, é factual e descritiva; a segunda baseada no que inobservável, as representações do sujeito. Hadji diz que o que pode facilitar a habilidade do professor em analisar esses comportamentos e condutas é explicitar cada vez mais os objetivos que constituem objetos de ensino e avaliação, sabendo que tal objeto nunca é totalmente observável e munir-se o máximo possível de instrumentos de análise de erros, sabendo que essa análise é um arranjo provisório, possível de racionalizar. O item seguinte é o problema da análise de erros. Hadji afirma que a avaliação formativa deveria possibilitar a compreensão da situação do aluno, de modo a imaginar ações corretivas eficazes e diz que isso é possível por meio da coleta de informações e de análise de resultados. É importante se criar uma grade que veja o erro como algo positivo e ficar atento que a natureza do erro pode estar ligada a problemas de ordem comunicacional. O desafio para o professor é passar da questão de quantos erros para que tipo de erros, essa condição possibilita um viés mais formativo, pois a partir da análise do tipo de erro pode-se remediar o problema. Outro ponto do capítulo diz respeito a como facilitar um procedimento de autoavaliação. Essa atividade envolve processos metacognitivos, pois diz respeito à tomada de consciência para a ação. Ela permite que o aluno reflita, analise e construa progressivamente um modelo que se tornará um referente adequado para fazer um exame crítico de sua produção. Para essa tomada de consciência é importante a adoção de instrumentos destinados à autovaliação, com a elaboração de uma grade de controle para se tornar um instrumento de regulação de uma ação e não simplesmente a apreciação de um produto. No capítulo 6: agir, comunicando de modo útil, é o título dado por Hadji, fala da importância do contexto comunicacional para a avaliação. Nesse capítulo o autor dá atenção à questão da linguagem e diz que ela tem papel fundamental no processo de avaliação, e em todas as atividades humanas, logicamente. O professor deve dar atenção ao vocabulário empregado, a sintaxe do texto, ao estilo e a simbologia passada nas mensagens implícitas ou explicitas da avaliação. A fala avaliativa pode ser modalizada no sentido de que seja formativa para isso Hadji cita algumas considerações de Barlow que preconiza que: haja interpelação direta do aluno; exposição no passado dos resultados obtidos; análise desses resultados com os adjuntos adverbiais adaptados; especificação no condicional da conduta a seguir no futuro; encorajamentos no imperativo; emprego da primeira pessoa. Assim como: manifestar benevolência; dirigir-se à pessoa, mas avaliar o produto; tratar a produção como momento de aprendizagem; remeter à atividade do aluno; escolher uma formulação, um tom que não marginalize o erro, entre outras ações citadas. No próximo item do capítulo, Hadji fala da comunicação, deontologia, ética. Nesse ponto o autor relaciona a comunicação ao fazer profissional do professor e a condição ética do processo de ensino e aprendizagem e sintetiza dizendo que devemos ter cuidado para não cair no risco de abusar da posição hierarquicamente superior do professor, humilhando o avaliado, devemos tornar os dispositivos de avaliação transparentes, recusar a avaliar em um contexto de relação de forças e somente aceitar a exercer o poder de avaliador se ele contribuir para a autonomia do avaliado, possibilitando-lhe assumir o controle de sua aprendizagem. No capítulo 7, a remediação como ato pedagógico, nessa sessão, Hadji fala da remediação que não é uma atividade de ordem avaliativa e sim pedagógica. Essa remediação deve estar fundamentada no feedback- julgamento – ajuste. A avaliação formativa deve ter uma finalidade de ajustar a aprendizagem, mas não retomando simplesmente o que já foi dado, de um retorno ao mesmo, mas como uma regulação proativa, que busca novas oportunidades de aprendizagem por meio de uma pedagogia diferenciada da do passado. O professor nesse sentido vai intervir modelando a aprendizagem, levando seu aluno a operar metacognitivamente para conseguir retomar ele mesmo o que ficou perdido, encontrando um caminho para uma melhor aprendizagem. Hadji finaliza o livro com conclusões provisórias, tentando responder a algumas perguntas colocadas no início do texto, são elas: 1) O que é, finalmente, avaliar? É uma operação de leitura orientada da realidade, assim ele afirma. 2) Pode a avaliação ser objetiva? Ela inscreve-se em um contexto social por isso atravessada pela subjetividade, mas ela deve delimitar seu objeto e designá-lo no sentido de buscar um objetivo (pedagógico) – objeto (a avaliar) – observáveis (a determinar), para isso deve-se tentar neutralizar ao máximo os vieses sociais firmando um contrato social que prime por pertinência e justiça. 3) Avaliar é importante? Ela é um momento do processo geral de aprendizagem, momento forte da regulação dessa aprendizagem. 4) Qual é, em avaliação, a utilidade da pesquisa? É por meio da pesquisa que vai se conhecer melhor a essência da avaliação, o objeto de aprendizagem e as atividades de remediação. 5) A avaliação não deveria ser utilizada com precaução? Sim, trabalhando uma ética do agir avaliacional. 6) A avaliação poderá (enfim) tornar-se formativa? Superando os vários obstáculos que se apresentam com coragem de enfrentar a preguiça, o medo a inércia em um combate diário. O autor finaliza o texto com um poema que sintetiza que o desejo pode ser o estopim para que o impossível aconteça. A leitura do texto é uma leitura um tanto quanto difícil, pois o autor estabelece sua linha de raciocínio por meio de paradoxos, portanto, o encaminhamento da leitura é contrariado na medida que o autor expõe o outro lado de seu pensamento. Mas, apesar da dificuldade aparente e da abundância de termos que o autor elenca para falar da promessa utópica da avaliação formativa, é uma leitura fundamental para a formação do professor, pois toca em aspectos práticos da operacionalização dessa modalidade avaliativa. A divisão do texto em duas parte, o compreender e o agir, é uma forma interessante de construir a discussão que desperta o interesse em continuar a leitura para um maior entendimento do processo de avaliar e de como proceder didática e pedagogicamente no encaminhamento da avaliação com intenção formativa.

Resenha - A avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

LUCKESI, C. A avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2008. Por Claudia A. Rodrigues Murta Nesta obra o estudioso da avaliação Cipriano Luckesi expõe primeiramente sua trajetória como investigador desse tema que é tão importante para a educação escolar. O autor define o que é realmente avaliação diferenciando-a do exame, e afirma que o que a escola brasileira vem aplicando continuamente não é avaliação. O livro é composto por vários artigos já publicados em eventos distribuídos ao longo da carreira do autor, o que torna a leitura do texto um pouco enfadonha, devido à repetição de temas e abordagem da avaliação de uma forma exaustivo. Apesar disso, é um texto que deve fazer parte da bibliografia de todo professor. No primeiro capítulo, Luckesi nos chama a atenção para a pedagogia do exame, que é uma prática excludente que polariza a todos na escola e que se tornou uma espécie de “fetiche”, que muitas vezes satisfaz a um desejo de imposição de poder por parte do professor, e uma espécie de tortura para o aluno. Esse tipo de pedagogia tem consequências de ordem pedagógica, que não ajuda na aprendizagem do aluno; de ordem psicológica, que desenvolve personalidades submissas e de ordem sociológica, que promove a seletividade social. O autor contrapõe a pedagogia da avaliação educacional, que promove a humanização e que é voltada para a transformação do aluno e sua aprendizagem, à pedagogia do exame, que é uma prática autoritária. A avaliação é uma prática racionalmente pensada e definida e pressupõe uma decisão política em favor da participação democrática. O autor expõe os princípios da avaliação e afirma que o primeiro passo é o diagnóstico da situação do aluno, uma forma de o professor conhecer seu aluno, seu potencial e seus erros para então direcionar uma prática que promova a superação do erro. O estudioso propõe que esse erro seja uma fonte de virtude, sendo visto e compreendido de forma dinâmica, possibilitando uma nova conduta em relação ao padrão estabelecido e um caminho para o avanço. Em outro ponto do texto, Luckesi coloca em questão a verificação em oposição à avaliação. E argumenta que a verificação sem a devida utilização dos resultados averiguados classifica os alunos pura e simplesmente em aprovados e reprovados, mas não diz muito sobre a aprendizagem dos mesmos. O autor observa que muitas vezes a média obtida pelos alunos nos testes mascaram uma realidade de deficiências de conhecimentos e habilidades por parte dos alunos, que o “papel” aceita facilmente, isto é, burocraticamente os alunos são aprovados sem saber determinados conteúdos que são essenciais para seu desenvolvimento. Nesse sentido, Luckesi afirma que a escola opera com verificação e não com avaliação da aprendizagem. E nesse capítulo o estudioso discorre sobre o uso da avaliação dizendo que ela é praticada com a atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos alunos, tendo por base seus “aspectos essenciais e como objetivo uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e consequentemente o desenvolvimento do educando” (p. 95). E argumenta que é preciso trabalhar com um padrão mínimo de conduta, ou seja, deve-se estabelecer um mínimo necessário de saber como padrão para analisar os conhecimentos e habilidades dos alunos. A prática da avaliação deve ser desenvolvida com rigor científico e técnico capaz de levar à construção de resultados significativos em prol do desenvolvimento dos alunos. O autor discute em outra parte do texto sobre a natureza ideológica do planejamento, que ele deve guiar a prática educativa consciente e que planejamento e avaliação são aliados na construção de uma escola mais democrática e humana. Planejar significa vislumbrar objetivos a se atingir e desenvolver caminhos para tal e avaliar é uma forma crítica de analisar se estamos atingindo esses objetivos. Por último, Luckesi propõe uma prática docente crítica e construtiva. Nesse ponto, o autor argumenta por uma prática docente interessada, proficiente e prazerosa. Concordo com o autor que o professor deve reunir esses atributos para o desenvolvimento de uma prática docente eficiente e que promova o desenvolvimento do educando, mas minha visão é de que Luckesi coloca nos ombros do professor o peso do mundo. O professor, assim como o aluno, também necessita de apoio para se desenvolver, precisa de condições dignas de trabalho para que tenha eficiência e prazer em sua prática, precisa de valorização social e reconhecimento da sociedade de que seu trabalho é digno e importante para o desenvolvimento do país, de que ele é um profissional e não alguém abnegado, um mártir que tem amor pelo ensino, por isso aceita as condições que lhe são impostas. Acredito que o conhecimento pode ser um caminho para a melhoria do ensino e de práticas avaliativas mais humanas e justas, mas esse conhecimento passa por melhores condições de trabalho e de salário para que o professor possa ter tempo e dinheiro para se formar continuamente.

Seminário - Alvaréz Méndez

Nesse seminário discutimos os capítulos 1 e 2 - Grupo: Claudia, Olden e Marília. Demais capítulos foram apresentados pelas colegas.

Texto alvarez from claudia murta

Mais Avaliação

Mais um seminário sobre Avaliação - Claudia e Olden

Apresentação disciplina avaliação 03-10 (1) from claudia murta

Autoavaliação - aportes teóricos

Fizemos a leitura de Leonor Santos que trata sobre a autoavaliação. Aí está nossa apresentação...

Autoavaliação from claudia murta

Pesquisa - Avaliação nos documentos: LDB e PCNs A pesquisa nos documentos serviu para que discutíssemos sobre o que prevê a lei e as orientações para a prática da avaliação. Os documentos já previam uma avaliação qualitativa que priorizasse a aprendizagem do aluno. No entanto, percebemos que a escola, de um modo geral, não consegue viabilizar na prática o que a lei preconiza, uma avaliação mais humana. A LDB E A AVALIAÇÃO De acordo com a LDB 9394/96, artigo 24, inciso V. a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; Ensino superior § 2º. Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. Novo ensino médio A diversificação deverá ser acompanhada de sistemas de avaliação que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referência as competências básicas a serem alcançadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas. A proposta pedagógica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliação de processos e produtos, divulgação dos resultados e mecanismos de prestação de contas. O Artigo 13 inciso III a V - trata da avaliação Percebemos a atualidade das propostas... Como vamos implementar essas concepções na prática??? Estudo e agência!!!

AVALIAÇÃO FORMATIVA ALTERNATIVA

Essa semana lemos, eu e meu colega Olden, um texto bem interessante sobre avaliação. O autor, Domingos Fernandes, denominou o tipo de avaliação proposta de Avaliação Formativa Alternativa. A denominação alternativa, acredito ser pelo fato de ser uma alternativa ao sistema de exames que se desenvolve na escola. Preparamos um resumo dos tópicos principais do texto. Boa leitura! Universidade Federal de Uberlândia Instituto de Letras e Linguística Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos Disciplina: Tópicos em Linguística Aplicada 2 : Avaliação e Linguística Aplicada Prof.ᵃ Maria Inês Vasconcelos Felice Avaliação Alternativa: Perspectivas teóricas e práticas de apoio Domingos Fernandes 1. Os conceitos de avaliação formativa e de avaliação somativa (Scriven, 1967) surgem no contexto das concepções acerca da aprendizagem que, muito subordinadas às ideias de Taylor, se consubstanciavam no chamado currículo da eficiência social. 2. Scriven propôs uma avaliação formativa que, em contextos educativos, se destinava a ir corrigindo e ajustando o ensino e a aprendizagem, e uma avaliação somativa que, no essencial, fazia um balanço e emitia um juízo final acerca do que os alunos sabiam e eram capazes de fazer. 3. Bloom, Hastings e Madaus (1971) enquadram conceitualmente a avaliação formativa com base em princípios behavioristas e neo-behavioristas de ensino e de aprendizagem. Isto significa que, em geral, a avaliação é um processo de recolha de informação que incide primordialmente em produtos de aprendizagem que se medem tendo em conta um conjunto de objetivos definidos em termos comportamentais. 4. Trata-se de uma avaliação de regulação retroativa pois as dificuldades dos alunos são identificadas após um dado período de ensino e aprendizagem e não durante esse mesmo período. 5. A avaliação que prevalece nos sistemas educativos é de natureza primordialmente somativa e orientada para a atribuição de classificações. A avaliação formativa, quando ocorre, é do tipo de referência neo-behaviorista, não integrada aos processos de ensino e aprendizagem e incidindo, sobretudo, nos resultados. 6. A avaliação formativa de referência cognitivista e construtivista, fundamentalmente orientada para melhorar e regular as aprendizagens e o ensino, mais centrada aos processos e integrada ao ensino e à aprendizagem é uma alternativa à anterior. 7. A avaliação formativa alternativa pressupõe uma partilha de responsabilidades entre alunos e professores em matéria de avaliação e de regulação das aprendizagens. Obviamente, os professores terão um papel que é preponderante em aspectos tais como a organização e distribuição do processo de feedback, enquanto os alunos terão uma evidente preponderância no desenvolvimento dos processos que se referem à autoavaliação e à autorregulação das suas aprendizagens. 8. Interessa, sobretudo, estudar como é que os alunos aprendem, a partir das teorias que se conhecem, para que se utilize uma avaliação formativa que os ajude a regular, por si sós, a aprendizagem. 9. Os alunos têm um papel mais central, mais destacado pois, em última análise, a avaliação formativa funciona quase como um processo de autoavaliação em que a interferência do professor é reduzida ao mínimo. 10. Num certo sentido, parece haver um maior protagonismo do professor. Por exemplo, a autoavaliação é vista de uma forma talvez um pouco mais pragmática pois, apesar de ser um processo do aluno, aparece normalmente associada às orientações e apoios que o professor proporciona durante o processo de ensino-aprendizagem. 11. Perrenoud (1988a) chega mesmo a afirmar que é impossível ou quase impossível criar condições que permitam a concretização do trabalho pedagógico e organizativo que facilite a regulação. Seria necessário outro sistema, com novas escolas e outras lógicas. 12. Perrenoud (1998a) afirma que todas as avaliações são formativas desde que contribuam para a regulação das aprendizagens. 13. Como refere Biggs (1998), só poderemos dizer que uma avaliação é formativa se os alunos, através dela, se conscientizarem das eventuais diferenças entre o seu estado presente relativamente às aprendizagens e o estado que se pretende alcançar assim como o que estarão dispostos a fazer para as reduzir ou mesmo eliminar. 14. A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é absolutamente central porque os professores têm que estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (o que eles são, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem, como sentem, etc.). 15. A teoria constrói-se através da nossa interação com as realidades educativas, da construção e reconstrução de investigações empíricas que vamos empreendendo, das análises que formos sendo capazes de realizar e das integrações e relações conceituais que descobrirmos e interpretarmos. 16. É fundamental utilizar tarefas que, simultaneamente, são para ensinar, aprender e avaliar e contextualizar a avaliação. Assim, haverá uma relação muito próxima entre as tarefas de avaliação e as finalidades do ensino. 17. Não é possível avaliar tudo o que um aluno sabe e é capaz de fazer e não há nenhuma estratégia, técnica ou instrumento que nos permita avaliar exatamente determinadas aprendizagens dos alunos. Por isso se propõe um princípio de triangulação aplicável às estratégias, técnicas e instrumentos, aos intervenientes no processo de avaliação, aos tempos ou momentos de avaliação e aos espaços ou contextos. 18. Qualquer processo de avaliação tem de ser transparente. Os critérios devem ser apresentados de forma clara e devem constituir um elemento fundamental de orientação dos alunos. 19. O feedback deve conduzir necessariamente a qualquer tipo de ação, ou conjunto de ações, que o aluno desenvolve para poder melhorar a sua aprendizagem. 20. Portfólios de trabalhos dos alunos têm sido referidos como uma estratégia que pode permitir a organização da avaliação formativa alternativa de acordo com os princípios que se discutiram. Um portfólio é uma coleção organizada e devidamente planeada de trabalhos produzidos por um aluno durante um certo período de tempo. A sua organização deve ser tal que permita uma visão tão alargada, tão detalhada e tão profunda quanto possível das aprendizagens conseguidas pelos alunos.

Lendo Luckesi

Texto selecionado para discussão na aula do dia 26/09. Tema importante para nossa formação: a avaliação conceituada segundo Cipriano Luckesi. Boa leitura!

O que é mesmo o ato de avaliar from claudia murta

Aula do dia 19 de setembro de 2013

Pesquisa 

Concepções de linguagem, Concepções de Aprendizagem, Metodologias de Ensino de Línguas e Pressupostos téorico-metodológicos da avaliação

Todos os elementos a serem definidos estão intrinsecamente relacionados e implicam em posturas teórico-metodológicas diferenciadas de ensino. Com relação às concepções de linguagem, tem-se três linhas gerais que abarcam linhas epistemológicas diferenciadas dentro da Linguística, são elas: as que tomam a linguagem como expressão do pensamento (atividade mental), as que concebem a linguagem como instrumento de comunicação (língua como estrutura) e as que acreditam que a linguagem é uma forma de interação (língua como atividade social) - (CASTILHO,1998). Cada uma dessas concepções pressupõe um sujeito enunciativo (KOCH, 2005). Na primeira, a língua como expressão do pensamento, corresponde a um sujeito psicológico, individual, senhor de suas ações, que deseja manifestar seus pensamentos por meio da linguagem a um interlocutor que tem a tarefa de captar sua expressão. Essa concepção tem sua gênese na tradição gramatical grega, que ao longo de sua história foi se modificando, mas ainda sustenta que a natureza da linguagem é racional, por entender os homens pensarem conforme regras universais e preconizam padrões de comportamento linguístico. Ainda hoje, a Gramática Normativa se pauta nessa concepção.

A segunda concepção, a da linguagem como instrumento de comunicação, pressupõe um sujeito “assujeitado” pelo sistema, parte-se do princípio que o comportamento individual é fruto da coerção do sistema, quer linguístico, quer social. A linguagem é vista como um código de caráter social, homogêneo, abstrato, internalizado na mente do falante, que o assimila tacitamente por meio de um contrato social (linha saussureana). Mais tarde, essa concepção é alargada com as contribuições do Círculo de Praga que relaciona a língua aos usos, às funções que desempenha na comunicação humana. A língua nessa linha é vista como um instrumento de comunicação de um emissor para um receptor, que usa a língua de acordo com a função comunicativa que quer estabelecer.

A terceira acepção, a língua como atividade social, como forma de interação, a noção de sujeito que se tem é a de uma entidade psicossocial, de um agente da (re)produção social, que ao mesmo tempo condiciona e é condicionado pelo seu tempo, um sujeito histórico, ator/construtor social (KOCH, 2005). Entender a linguagem como atividade interativa significa entendê-la como um trabalho coletivo, portanto em sua natureza sócio-histórica, "como uma ação orientada para uma finalidade específica (...) que se realiza nas práticas sociais existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da história" (BRASIL, 1998, p. 20). É perceber o caráter dialógico da linguagem, um movimento ininterrupto de construção de sentidos, a estrutura da língua e o processo cognitivo são tratados como uma práxis, levando-se em conta os aspectos histórico e social em que o indivíduo está inserido.

Essas três concepções de linguagem fundamentam concepções de aprendizagem e abordagens de ensino de línguas também diferenciadas. Dentre as concepções de aprendizagem tem-se quatro principais abordagens: a behaviorista, a cognitivista, a humanista e a sociocultural. A behaviorista é aquela em que o aprendiz é tido como uma “tábua rasa”, seu conhecimento vai sendo “moldado” à medida que experiencia, que registra os fatos vinculados aos estímulos que recebe do ambiente em que vive. Para Watson, um de seus representantes, todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria à mercê do meio). Nesse sentido, tem-se uma definição de aprendizagem como “mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”. Aprendizagem era tida como treino, condicionamento, como hábito, essas ideias foram sedimentadas pela corrente da Psicologia behaviorista. O behaviorismos teve vertentes diferenciadas, como o metodológico e o radical, não adentrarei em cada um deles, pois o que foi exposto expressa bem o caráter de ambos.

Outra concepção de aprendizagem é a postulada pela Gestalt, que prevê que todo conhecimento é anterior à experiência, é fruto do exercício de estruturas racionais, pré-formadas no sujeito, estruturas inatas. Essa linha refuta a ideia de um sujeito “treinado”, o conhecimento não é fruto de aprendizagem. De acordo com seus adeptos, os sujeitos reagem não a estímulos específicos, mas a configurações perceptuais. A aprendizagem se confunde com solução se problema, que, por sinal, não decorre de aprendizagem, e, sim, de insight. Admite-se que experiência passada possa influir na percepção e no comportamento, mas não a afirma como uma condição necessária para tal (GIUSTA, 2013). A premissa básica da Gestalt é que o todo é mais do que a soma de suas partes. A Gestalt não era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria psicológica.

A corrente cognitivista enfatiza o processo de cognição, através do qual a pessoa atribui significados à realidade em que se encontra. Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvido na cognição e procura regularidades nesse processo mental. Situam-se autores como Brunner, Piaget, Ausubel, Novak e Kelly.

Piaget dedicou sua vida à investigação da formação e o desenvolvimento do conhecimento, não é propriamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria de desenvolvimento mental. Segundo ele “[...] o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas”. (PIAGET, 1976, prefácio apud GIUSTA, 2013, p. 28). Giusta (2013) afirma que no que se refere à psicogênese, Piaget a considera um processo dialético, colocando a atividade como ponto de partida da vida psíquica, e concebendo o desenvolvimento cognitivo como resultante de estruturações e reestruturação progressivas da ação. Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá através de assimilação e acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Piaget considera as ações humanas e não as sensações como a base do comportamento humano. Apesar de Piaget já propor estas ideias na década de 30 e ser um precursor da linha construtivista, sua teoria só conquistou um maior espaço na área educacional na década de 80, quando iniciou o declínio do comportamentalismo. Ensinar é provocar o desequilíbrio, mas este não pode ser tão grande a ponto de não permitir a equilibração majorante que levará a um novo equilíbrio. Assim, se a assimilação de um tópico requer um grande desequilíbrio, o professor deve introduzir passos intermediários para reduzi- lo.

A abordagem humanista é muito diferenciada das anteriores, pois seu objetivo não é o controle do comportamento, o desenvolvimento cognitivo ou a formulação de um bom currículo e sim o crescimento pessoal do aluno. Esta abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino deve facilitar a sua auto-realização, visando à aprendizagem "pela pessoa inteira", que transcende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva e psicomotora. O único homem educado é o homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou, que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base para segurança. Para Carl Rogers, seu principal representante, a aprendizagem significante envolve a pessoa inteira do aprendiz (sentimentos, assim como intelecto) e é mais duradoura e penetrante. Além disso, aprender a ser aprendiz, isto é, ser independente, criativo e autoconfiante é mais facilitado quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas e a avaliação por outros tem importância secundária.

As abordagens socioculturais, tem em Vygotsky seu principal pensador. O conceito central da teoria de Vygotsky é o de atividade, que é a unidade de construção da arquitetura funcional da consciência; um sistema de transformação do meio (externo e interno da consciência) com ajuda de instrumentos (orientados externamente; devem necessariamente levar a mudanças nos objetos) e signos (orientados internamente; dirigidos para o controle do próprio indivíduo). Uma atividade entendida como mediação onde o emprego de instrumentos e signos representa a unidade essencial de construção da consciência humana, entendida como contato social consigo mesmo e, por isso, constituída de uma estrutura semiótica (estrutura de signos) com origem na cultura. Nesse modelo, a sociedade e a cultura não têm simplesmente um papel ativante de estruturas endógenas da razão - como propõe Piaget - mas uma função efetivamente formante. O conceito de zona de desenvolvimento proximal é talvez o conceito mais original e de maior repercussão, em termos educacionais, da teoria de Vygotsky.

Outro influente pensador nessa linha é Paulo Freire. Ele é considerado ainda um dos educadores mais influentes em todo o planeta. Suas concepções da educação tiveram início na em 1960 e causaram grande impacto mundial. Não é correto nos referirmos a um método freireano (GADOTTI, 1991) de educação. A perspectiva educacional de Paulo Freire é muito mais uma teoria do conhecimento e uma filosofia da educação do que um método propriamente dito. Apesar dessa distinção, seu trabalho com adultos analfabetos terminou por ser conhecido como método freireano, até por quem é contra essa denominação. Assim, entenda-se aqui método como filosofia ou teoria do conhecimento. O método freireano, ou perspectiva freireana, está comprometido com uma transformação total da sociedade. Freire argumentava que existe uma sabedoria popular, ou seja, os alunos trazem consigo vivências, conhecimentos e hábitos que devem ser levados em conta no sentido de uma conscientização visando, como fim, a uma transformação social. Sua forma de trabalhar pressupunha o que se chama de hierarquia horizontal entre educador e educando. Ao contrário da forma tradicional de ensino, muito centrada na autoridade de um professor, a forma horizontal em que alunos e professor aprendem juntos com intensa interação, se mostrou bastante mais eficiente. Essa forma de conceber a educação estabelece-se de forma totalmente distinta da tradicional. A hierarquia horizontal pressupõe uma participação igualitária do professor e do aluno no processo de aprendizagem. A originalidade do trabalho de Freire está no fato de considerar a educação como libertadora. Freire acredita que aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade.

Com relação às metodologias de ensino de línguas, tem-se:

1)      O Método da Gramática – Tradução, mais conhecido como Método Tradicional, objetivo deste método é o de transmitir um conhecimento sobre a língua, a gramática assume um papel normativo, sendo ela um dos focos centrais da aula. Para que os alunos possam ganhar consciência das regras gramaticais, extensos trabalhos com a memorização são realizados na forma de exercícios estruturalistas de substituição e/ou repetição.

2)      Outro método é o Direto que diminui totalmente o valor do uso da primeira língua e enfatiza o uso da língua alvo em sala de aula. O “pensar na língua estrangeira” é a norma, assim como a comunicação, em seu sentido mais amplo. Com relação ao trabalho com as estruturas gramaticais, estas deixam de ser trabalhadas de forma dedutiva e passam a ser trabalhadas de forma indutiva. No Método Direto, apesar do professor direcionar as atividades, o aluno tem um papel mais ativo na própria aprendizagem do que no Método Tradicional.

3)      O Método Audiolingual também privilegia o desenvolvimento das habilidades orais, assim como o Método Direto. A língua é vista como um conjunto de hábitos que se adquirem por meio de um processo mecânico de estímulo – resposta. Prioriza-se o desenvolvimento das habilidades orais, de forma a seguir a ‘ordem natural’ de aquisição de primeira língua: compreensão auditiva, produção oral, compreensão textual e, por fim, a produção textual. O Método Audiolingual posiciona o professor no centro do processo, dirigindo e controlando o comportamento linguístico do aluno.

4)      A abordagem comunicativa opera com o conceito de competência comunicativa, desenvolvido por Hymes (1970), postula que ser competente comunicativamente falando vai além do conhecimento linguístico que o indivíduo pode ter. A prioridade dada ao conceito de competências é um recurso para quem busca um processo de ensino e de aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos são definidos não apenas em termos de conteúdos a serem aprendidos, mas também com base na discussão das habilidades que o aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da língua, antes relegada a um trabalho segmental cujo foco está nela mesma como objeto de estudo, passa a ser focada nos contextos “autênticos” e nas situações de uso, elevando a aprendizagem ao nível de suprasegmentos e discurso (LARSEN-FREEMAN, 2000:126; LONG, M.; J. RICHARDS, 2001). O professor que faz uso da Abordagem Comunicativa passa a ser um mediador da aprendizagem; promove situações efetivas de uso da língua e atua como um conselheiro dos aprendizes.

5)      O pós-Método prevê que nenhuma sala de aula, seja ela onde for, é igual a outra, tem os mesmos alunos, os mesmos objetivos, as mesmas intenções, as mesmas expectativas, os mesmos professores. Almeida Filho (1999, p. 36) afirma que é fundamental desenvolver uma competência que denomina de Competência Aplicada: “A competência aplicada é aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente (teoria) e que lhe permite articular no discurso explicações plausíveis de por que ensina da maneira como ensina e por que obtém os resultados que obtém”. Com o passar de tempo os métodos e abordagens foram sendo adaptados a partir de conhecimentos adquiridos com os anteriores, ou a partir da pesquisa e prática. Kumaradivelu (2003, p. 544) define método como “uma construção da marginalidade”, tendo em vista que reitera a exploração econômica e a dominação cultural. Kumaradivelu (2001) propõe o pós-método como um sistema tridimensional que consiste na pedagogia da:

• particularidade

• prática

• possibilidade

Ele argumenta que é imperativa a construção de uma pedagogia pós-método. E afirma que uma pedagogia pós-método deve: a) facilitar o ensino de língua sensível ao contexto baseado em um entendimento verdadeiro do local, de particularidades linguísticas, socioculturais e políticas; b) romper a relação reificada entre teóricos e profissionais permitindo que os professores construam suas próprias teorias acerca de sua prática; c) tocar a consciência sociopolítica que os participantes trazem consigo para auxiliar sua busca por uma formação de identidade e transformação social^[1] (nossa tradução).

E por último restar discutir sobre os pressupostos teóricos da avaliação. Muitas são as posições teóricas. Para Tyler (1979), cuja proposta se constitui forte referência no meio educacional, o processo de avaliação consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo atingidos e como visam a produzir mudanças de comportamento. Esta concepção de avaliação foi incorporada, no nosso meio educacional, no momento da força do tecnicismo. Luckesi (1995) diz que como sinônimo de medida, utiliza-se da palavra verificação ou aferição. Ele diz que o ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou da informação, enquanto avaliar implica uma tomada de posição, "que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada na quase totalidade das vezes para classificar os alunos em aprovados ou reprovados".

Para Luckesi há alguma coisa equívoca no âmbito escolar com relação à avaliação: leva-se o nome, mas não realiza a prática. Para compreender esse ponto de vista, ele aponta as características básicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar. Ele discorre primeiramente sobre os exames escolares. O autor afirma que em primeiro lugar, eles operam com desempenho final. Ao processo de exame não interessa como o respondente chegou a essa resposta, importa somente a resposta. Em consequência dessa primeira característica, vem a segunda: os exames são pontuais, o que significa que não interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa o que poderá acontecer depois. Em terceiro lugar, os exames são classificatórios, ou seja, eles classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez. São classificações definitivas sobre a vida do educando. Em consequência dessa terceira característica emerge a quarta. Os exames são seletivos ou excludentes. Porque classificatórios, os exames excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora.

De outro lado, também são quatro as características da avaliação; são exatamente opostas às características dos exames. Em primeiro lugar, a avaliação opera com desempenhos provisórios, na medida em que ela subsidia o processo de busca dos resultados os melhores possíveis. Para um processo avaliativo-construtivo, os desempenhos são sempre provisórios ou processuais, como também se denomina: cada resultado obtido serve de suporte para uma passo mais à frente. Daí as consequências: avaliação é não-pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva, por oposição às características dos exames, que são pontuais, classificatórios e seletivos. Ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, na medida em que a avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e, consequentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria. O autor segue afirmando que do ponto de vista das relações pedagógicas, diversamente dos exames, a avaliação exige uma postura democrática do sistema de ensino e do professor, ou seja, para proceder a melhoria do ensino-aprendizagem, não basta avaliar somente o desempenho do aluno, mas toda a atuação do sistema. A aprendizagem melhorará se o sistema melhorar.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1999.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CASTILHO, Ataliba. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto,

1998.

GIUSTA, Agnela da Silva. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas. Educação em Revista. Belo Horizonte. v. 29. n. 01 . p. 17-36. mar. 2013

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2005.

KUMARAVADIVELU, B. Critical language Pedagogy, a postmethod perspective on English Language teaching. World Englishes, Vol. 22, n. 4, pp. 539-550, 2003.

KUMARAVADIVELU, B. Towards a postmethod pedagogy. Tesol Quarterly, Vol. 35, n. 4, pp. 537-560, 2001.

LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Techniques in English as a Second Language. Oxford: Oxford University Press, 2000.

LONG, M.; J. RICHARDS (ed.). Methodology in TESOL: a book of readings. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: visão geral. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm Acesso: 12/09/2013.

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[1] (a) facilitate the advancement of a context-sensitive language education based on a true understanding of local linguistic, sociocultural, and political particularities; (b) rupture the reiŽ ed role relationship between theorists and practitioners by enabling teachers to construct their own theory of practice; and (c) tap the sociopolitical consciousness that participants bring with them in order to aid their quest for identity formation and social transformation.

Resenha - Educação e Mudança

Nossa professora pediu que revisitássemos a obra de Paulo Freire - Educação e Mudança - e aí está minha leitura desse cânone da Educação.

FREIRE, PAULO. Educação e Mudança. Tradução Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. Coleção Educação e Comunicação. vol. I

Por Cláudia A. Rodrigues Murta

   Paulo Freire dispensa qualquer apresentação, mas sua importância mundialmente reconhecida para a educação requer que façamos menção à sua trajetória como educador e humanista. Freire esteve à frente de projetos de educação popular de escolarização e conscientização de adultos implantados em vários países. Mas, graças a suas ideias humanistas e anti-opressoras foi perseguido e exilado durante o regime de ditadura militar no Brasil.  Suas ideias e filosofia reverberaram em todo o mundo e seu pensamento crítico extremamente atual fundamenta pesquisas em várias áreas. Ele é considerado um dos grandes pensadores do século XX, e por isso é leitura obrigatória de todo educador.

   A obra - Educação e Mudança -  publicada ano de 1979, prefaciada por Moacir Gadotti, apesar da diminuta dimensão, apenas quatro capítulos em 79 páginas, apresenta um conteúdo filosófico, evidenciado muitas vezes sob a forma de aforismos, que leva o leitor, especialmente aquele ligado à educação, a refletir sobre si mesmo e sobre a centralidade da educação na vida humana.

   No primeiro capítulo – O compromisso do profissional com a sociedade – Paulo Freire faz uma análise do que seja comprometer-se, buscando a essência do comprometimento. Ele argumenta que o único ser capaz de comprometer-se é o homem, visto que apenas ele é capaz de distanciar-se de seu contexto para poder objetivá-lo, e, assim, transformá-lo, e transformando-o, saber-se transformado por sua criação. O homem por isso, por ser capaz de refletir e agir, é capaz de comprometer-se. Ele afirma que não há reflexão e ação fora da relação homem – realidade. Conforme essa relação, o homem tem condições objetivas ou não para o pleno exercício de sua humanidade. Freire define o compromisso verdadeiro como ligado à solidariedade como gesto amoroso, não interessado e assistencialista. Ele fala do profissional como o homem que deve comprometer-se por si mesmo e que, por apropriar-se do patrimônio cultural da humanidade, a ela deve servir responsavelmente. Para isso, o profissional deve ampliar seu conhecimento sobre o próprio homem e seu contexto de forma crítica. Nesse ponto, Freire tece uma crítica ao tecnicismo afirmando que o homem deve dominar e usar a técnica em favor da humanidade e não contra ela, escravizando-a. A questão da alienação é evidenciada por Freire, que argumenta que ela é fruto do estranhamento do homem de seu mundo, de seus pares e de si mesmo. E ainda, que essa condição inibe a criatividade, desenvolve o medo do risco, da mudança.  Relaciono esse alienamento à práxis do professor que não se envolve com seu fazer docente, repetindo métodos, técnicas e avaliações alheias à sua realidade, à sua vivência, que aliena-se por acomodar-se, intimidar-se e não arriscar a criar.  O compromisso do profissional da educação é com o seu educando e consigo mesmo, solidariamente, buscando humanizar e humanizar-se em comunhão com seu tempo e lugar.

   No segundo capítulo do livro intitulado – A Educação e o processo de mudança social – Freire faz uma reflexão sobre a natureza da educação que encontra-se na própria essência da natureza do homem. Nesse sentido, Freire desenvolve um de seus fundamentos filosóficos mais conhecidos e lúcidos sobre o caráter humano, que diz respeito à consciência da condição inacabada do homem. Devido a esse inacabamento, o homem pode educar-se, buscando superar a si mesmo, sendo sujeito de sua educação. Essa busca, entretanto, não se faz de forma solitária, ela é feita em comunhão com outros homens. Nesse ponto, o autor faz uma citação de Jaspers, que acho importante reproduzir “eu sou na medida em que os outros também são”. Essa citação remete à ideia de interação tão cara ao nosso tempo.

   A partir desse ponto, Freire desenvolve um pensamento fundamentado em dicotomias, como o saber e a ignorância, amor e desamor, esperança e desesperança, que de acordo com ele, é na busca do saber e na consciência de sua ignorância que o homem se educa, quer buscar o saber. Essa busca é um ato de amor, de comunhão entre os homens, um ato de esperança de ser mais. Pela possibilidade de se relacionar com outras consciências, o homem pode projetar-se nos outros e no mundo, transcendendo-se. O exercício dessa consciência e transcendência deve ser estimulado nos educandos para que reflitam sobre sua própria condição e realidade. Freire ainda fala do ímpeto criador do homem que está no âmago da condição para a mudança. Uma mudança que urge acontecer, mas que deve estar atrelada à consciência do que fomos, do que somos e do que queremos ser.

  Uma importante concepção desenvolvida por Freire nesse capítulo é a de consciência bancária da educação. Ele critica a educação passiva que se desenvolve em nossas escolas, da forma como depositamos conhecimentos na cabeça de nossos educandos esperando que ao final do processo de ensino se saque o que foi depositado. Paulo Freire argumenta que o “destino do homem é criar e transformar o mundo, sendo sujeito de sua ação”, para isso ele toma consciência de si e do mundo à medida que conhece e compromete-se com a própria realidade.

   Nesse capítulo ainda, Freire caracteriza as consciências ingênua e crítica. A primeira tende ao simplismo, a se apegar a formas já cristalizadas e soluções mágicas para os problemas da realidade reduzindo tudo ao fatalismo e aceitação massificadora e que a realidade é estática e imutável. Já a consciência crítica analisa em profundidade, buscando a causalidade das coisas, pautando-se no conhecimento científico, livre de preconceitos. É inquieta, estabelece o diálogo e se responsabiliza. Reconhece que a realidade é mutável e que o novo e o velho devem conviver e contribuir cada qual com sua especificidade.

  No terceiro capítulo – O papel do trabalhador social no processo de mudança – Freire fala sobre a necessidade de o trabalhador social se posicionar diante da mudança. Mais uma vez, o autor faz uma análise da frase que dá título ao capítulo e ressalta a importância de um olhar crítico sobre o outro, que Freire denomina de ad-mirar, ato de penetrar na essência do que é e admirado, olhar de dentro, ir ao todo e voltar às partes constitutivas. Nessa relação dialética encontra-se o papel do trabalhador social, no processo de ir e vir, no processo de mudança, que Freire discute ser um jogo dialético de mudança e estabilidade e esse jogo resulta da ação do trabalho do homem sobre o mundo, o mundo histórico-cultural. Freire afirma que esse mundo histórico-cultural é produto da práxis humana e ao mesmo tempo age sobre o homem condicionando-o. A mudança só poderá ser operada pela ação dos próprios homens, que conscientes de sua realidade, buscam humanizar-se, querer o seu ser mais. O trabalhador social que optar pela mudança terá que trabalhar com os homens, juntos, em comunhão, para operar a mudança da estrutura social.

   No último capítulo cujo título é – Alfabetização de adultos e conscientização – Paulo Freire apresenta cada etapa de seu método de educação de adultos. Antes de falar propriamente do método Paulo Freire, como ficou conhecido, o autor discute sobre a necessidade de se refletir sobre o conceito de cultura, que subjaz toda atividade humana e é a essência do fazer educativo. No restante do capítulo, Paulo Freire descreve minuciosamente cada etapa do método de alfabetização de adultos, método esse que revolucionou a história da educação, por captar a essência da aprendizagem, o entendimento, a apreensão, o letramento das práticas de leitura e escrita. A ideia e a denominação Letramento, só quase uma década depois da edição desse livro foi mencionada por Mary Kato na educação brasileira, mas Freire já percebia que a mera decodificação e codificação da linguagem escrita não é suficiente para alfabetizar/letrar o sujeito. A gênese do método Paulo Freire encontra-se no diálogo, na percepção dos universos vocabular e cultural dos educandos para a partir deles adentrar no mundo da escrita conscientes de seu estado de sujeito de sua história. Nessa prática, o educador é alguém que ad-mira o outro, que por meio do diálogo, de situações problema, leva os educandos a se responsabilizarem por sua aprendizagem, a perceberem-se como agentes do processo de aprender. Não reproduzirei cada etapa descrita por Freire de seu método, visto que acredito que todos nós educadores já o conhecemos, mas fica o alerta de sempre revisitá-lo, buscando beber em sua fonte para revigorar nossa prática docente.

   Ler Paulo Freire é sempre um exercício reflexivo e auto-avaliativo para todo educador. O texto Educação e Mudança nos traz esperança e resiliência para continuarmos na seara da educação com o espírito de solidariedade para nos comprometermos verdadeiramente com a mudança social.

Aula do dia 29/08

Nessa aula ficamos responsáveis pela leitura de um texto sobre LA do professor Leffa para conduzir a discussão no grupo. Para iniciar a apresentação do texto elaborei um mapa conceitual elencando os tópicos principais do texto e ainda um resumo para que pudesse facilitar a leitura. Meu colega de grupo, o Olden, preparou um hadout para distribuir para os colegas.
O texto está no docs, aí está o link https://docs.google.com/document/d/1-lpjWHb5i2ItoGBXaD-1DF65baP2URwOtJea0XCTtQc/edit?usp=sharing
 Olha o mapa aí...

Nessa aula, ainda, discutimos ainda algumas questões que a professora passou na aula anterior para que começássemos a refletir sobre os conceitos e experiências de avaliação que temos. As questões norteadoras, que respondo em sequência,  foram: 

1) Quando era aluno, era avaliado...

Quando era aluno da educação básica e graduação geralmente era avaliado por meio da modalidade prova e trabalho. Esse trabalho não era de um gênero específico, os professores simplesmente pediam que se fizesse um trabalho de um determinado tema, sem muita orientação, sem modelos. Não havia diversificação de atividades avaliativas e essas atividades eram pontuais. 

2) Como aluno, avaliação para mim era...

A avaliação era um instrumento de tortura e tensão, especialmente no ensino básico e na graduação. Na universidade, na especialização e mestrado, a avaliação tomou outra dimensão, ela passou a ser um instrumento de reflexão e de aprendizagem. Eu passei a encarar a avaliação como algo positivo e fazendo parte do processo da aprendizagem. 

3) Como professor, eu avalio... 

Como professor procuro ser coerente com o que acredito. Procuro diversificar as modalidades avaliativas,  e especialmente avaliar qualitativamente meu aluno. Mas, isso requer uma mudança de postura epistemológica e muitas vezes que se subverta o sistema educacional, que obriga, dada à brevidade do tempo de aprender, à  burocracia institucional, e ao excesso de carga de trabalho, que se "atropele"  o processo avaliativo, que deve ser contínuo. 

4) Eu acho que a avaliação deveria ser...

Acho que a avaliação deveria ser um ato de amor, que professor e aluno deveriam se avaliar continuamente, suas práticas docentes e discentes, deveria ser um ato natural do processo de ensinar e de aprender. 

Início de uma jornada...

O processo de formação é contínuo e deve ser construído na rotina diária de trabalho, na vivência, nos estudos... 

Neste webfólio irei registrar meu processo de formação na disciplina de Avaliação do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal de Uberlândia na companhia de meus queridos colegas e orientados por nossa mestra Maria Inês Vasconcelos Felice. 

Convido a todos a compartilharem comigo as experiências vivenciadas nessa disciplina com o intuito de refletirmos sobre nossas práticas avaliativas!

A avaliação pode ser uma luz que nos orienta
a descobrir caminhos para a educação.