Pesquisa
Concepções de linguagem, Concepções de Aprendizagem, Metodologias de Ensino de Línguas e Pressupostos téorico-metodológicos da avaliação
Todos
os elementos a serem definidos estão intrinsecamente relacionados e implicam em
posturas teórico-metodológicas diferenciadas de ensino. Com relação às concepções
de linguagem, tem-se três linhas gerais que abarcam linhas epistemológicas diferenciadas
dentro da Linguística, são elas: as que tomam a linguagem como expressão do
pensamento (atividade mental), as que concebem a linguagem como instrumento de
comunicação (língua como estrutura) e as que acreditam que a linguagem é uma
forma de interação (língua como atividade social) - (CASTILHO,1998). Cada uma
dessas concepções pressupõe um sujeito enunciativo (KOCH, 2005). Na primeira, a
língua como expressão do pensamento, corresponde a um sujeito psicológico,
individual, senhor de suas ações, que deseja manifestar seus pensamentos por
meio da linguagem a um interlocutor que tem a tarefa de captar sua expressão. Essa
concepção tem sua gênese na tradição gramatical grega, que ao longo de sua
história foi se modificando, mas ainda sustenta que a natureza da linguagem é
racional, por entender os homens pensarem conforme regras universais e
preconizam padrões de comportamento linguístico. Ainda hoje, a Gramática
Normativa se pauta nessa concepção.
A
segunda concepção, a da linguagem como instrumento de comunicação, pressupõe um
sujeito “assujeitado” pelo sistema, parte-se do princípio que o comportamento
individual é fruto da coerção do sistema, quer linguístico, quer social. A
linguagem é vista como um código de caráter social, homogêneo, abstrato, internalizado
na mente do falante, que o assimila tacitamente por meio de um contrato social
(linha saussureana). Mais tarde, essa concepção é alargada com as contribuições
do Círculo de Praga que relaciona a língua aos usos, às funções que desempenha
na comunicação humana. A língua nessa linha é vista como um instrumento de
comunicação de um emissor para um receptor, que usa a língua de acordo com a
função comunicativa que quer estabelecer.
A
terceira acepção, a língua como atividade social, como forma de interação, a
noção de sujeito que se tem é a de uma entidade psicossocial, de um agente da
(re)produção social, que ao mesmo tempo condiciona e é condicionado pelo seu
tempo, um sujeito histórico, ator/construtor social (KOCH, 2005). Entender a
linguagem como atividade interativa significa entendê-la como um trabalho
coletivo, portanto em sua natureza sócio-histórica, "como uma ação
orientada para uma finalidade específica (...) que se realiza nas práticas
sociais existentes, nos diferentes grupos sociais, nos distintos momentos da
história" (BRASIL, 1998, p. 20). É perceber o caráter dialógico da
linguagem, um movimento ininterrupto de construção de sentidos, a estrutura da
língua e o processo cognitivo são tratados como uma práxis, levando-se em conta
os aspectos histórico e social em que o indivíduo está inserido.
Essas
três concepções de linguagem fundamentam concepções de aprendizagem e
abordagens de ensino de línguas também diferenciadas. Dentre as concepções de
aprendizagem tem-se quatro principais abordagens: a behaviorista, a
cognitivista, a humanista e a sociocultural. A behaviorista é aquela em que o
aprendiz é tido como uma “tábua rasa”, seu conhecimento vai sendo “moldado” à
medida que experiencia, que registra os fatos vinculados aos estímulos que recebe
do ambiente em que vive. Para Watson, um de seus representantes, todo ser
humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria à mercê do
meio). Nesse sentido, tem-se uma definição de
aprendizagem como “mudança de comportamento resultante do treino ou da
experiência”. Aprendizagem era tida como treino, condicionamento, como hábito,
essas ideias foram sedimentadas pela corrente da Psicologia behaviorista. O
behaviorismos teve vertentes diferenciadas, como o metodológico e o radical,
não adentrarei em cada um deles, pois o que foi exposto expressa bem o caráter
de ambos.
Outra concepção de aprendizagem é a postulada pela Gestalt, que
prevê que todo conhecimento é anterior
à experiência, é fruto do exercício de estruturas racionais,
pré-formadas no sujeito, estruturas inatas. Essa linha refuta a ideia de um
sujeito “treinado”, o conhecimento não é fruto de aprendizagem. De acordo com
seus adeptos, os sujeitos reagem não a estímulos específicos, mas a configurações
perceptuais. A aprendizagem se confunde com solução se problema, que, por
sinal, não decorre de aprendizagem, e, sim, de insight. Admite-se que
experiência passada possa influir na percepção e no comportamento, mas não a
afirma como uma condição necessária para tal (GIUSTA, 2013). A premissa
básica da Gestalt é que o todo é mais do que a soma de suas partes.
A Gestalt não era exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma teoria
psicológica.
A corrente cognitivista enfatiza o
processo de cognição, através do qual a pessoa atribui significados à realidade
em que se encontra. Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação,
armazenamento e uso da informação envolvido na cognição e procura regularidades
nesse processo mental. Situam-se autores como Brunner, Piaget, Ausubel, Novak e
Kelly.
Piaget dedicou sua vida à investigação
da formação e o desenvolvimento do conhecimento, não é propriamente uma teoria
de aprendizagem, mas uma teoria de desenvolvimento mental. Segundo ele “[...] o
conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma
programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com
elaborações constantes de estruturas novas”. (PIAGET, 1976, prefácio apud
GIUSTA, 2013, p. 28). Giusta (2013) afirma que no que se refere à psicogênese,
Piaget a considera um processo dialético, colocando a atividade como ponto de
partida da vida psíquica, e concebendo o desenvolvimento cognitivo como
resultante de estruturações e reestruturação progressivas da ação. Segundo
Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá através de assimilação e acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais
para abordar a realidade. Piaget considera as ações humanas e não as
sensações como a base do comportamento humano. Apesar de Piaget já propor estas
ideias na década de 30 e ser um precursor da linha construtivista, sua teoria
só conquistou um maior espaço na área educacional na década de 80, quando
iniciou o declínio do comportamentalismo. Ensinar é provocar o desequilíbrio,
mas este não pode ser tão grande a ponto de não permitir a equilibração
majorante que levará a um novo equilíbrio. Assim, se a assimilação de um tópico
requer um grande desequilíbrio, o professor deve introduzir passos
intermediários para reduzi- lo.
A abordagem humanista é muito
diferenciada das anteriores, pois seu objetivo não é o controle do
comportamento, o desenvolvimento cognitivo ou a formulação de um bom currículo
e sim o crescimento pessoal do aluno. Esta abordagem considera o aluno como pessoa
e o ensino deve facilitar a sua auto-realização, visando à aprendizagem
"pela pessoa inteira", que transcende e engloba as aprendizagens
afetiva, cognitiva e psicomotora. O único homem educado é o homem que aprendeu
a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou, que percebe que nenhum
conhecimento é seguro e que só o processo de buscar conhecimento dá alguma base
para segurança. Para Carl Rogers, seu principal representante, a aprendizagem
significante envolve a pessoa inteira do aprendiz (sentimentos, assim como
intelecto) e é mais duradoura e penetrante. Além disso, aprender a ser
aprendiz, isto é, ser independente, criativo e autoconfiante é mais facilitado
quando a autocrítica e a auto-avaliação são básicas e a avaliação por outros
tem importância secundária.
As abordagens socioculturais, tem em
Vygotsky seu principal pensador. O conceito central da teoria de Vygotsky é o
de atividade, que é a unidade de construção da arquitetura funcional da
consciência; um sistema de transformação do meio (externo e interno da
consciência) com ajuda de instrumentos (orientados externamente; devem
necessariamente levar a mudanças nos objetos) e signos (orientados
internamente; dirigidos para o controle do próprio indivíduo). Uma atividade
entendida como mediação onde o emprego de instrumentos e signos representa a
unidade essencial de construção da consciência humana, entendida como contato
social consigo mesmo e, por isso, constituída de uma estrutura semiótica
(estrutura de signos) com origem na cultura. Nesse modelo, a sociedade e a
cultura não têm simplesmente um papel ativante de estruturas endógenas da razão
- como propõe Piaget - mas uma função efetivamente formante. O conceito de zona
de desenvolvimento proximal é talvez o conceito mais original e de maior
repercussão, em termos educacionais, da teoria de Vygotsky.
Outro influente pensador nessa linha é
Paulo Freire. Ele é considerado ainda um dos educadores mais influentes em todo
o planeta. Suas concepções da educação tiveram início na em 1960 e causaram
grande impacto mundial. Não é correto nos referirmos a um método freireano
(GADOTTI, 1991) de educação. A perspectiva educacional de Paulo Freire é muito
mais uma teoria do conhecimento e uma filosofia da educação do que um método
propriamente dito. Apesar dessa distinção, seu trabalho com adultos analfabetos
terminou por ser conhecido como método freireano, até por quem é contra essa
denominação. Assim, entenda-se aqui método como filosofia ou teoria do
conhecimento. O método freireano, ou perspectiva freireana, está comprometido
com uma transformação total da sociedade. Freire argumentava que existe uma
sabedoria popular, ou seja, os alunos trazem consigo vivências, conhecimentos e
hábitos que devem ser levados em conta no sentido de uma conscientização
visando, como fim, a uma transformação social. Sua forma de trabalhar
pressupunha o que se chama de hierarquia horizontal entre educador e educando.
Ao contrário da forma tradicional de ensino, muito centrada na autoridade de um
professor, a forma horizontal em que alunos e professor aprendem juntos com
intensa interação, se mostrou bastante mais eficiente. Essa forma de conceber a
educação estabelece-se de forma totalmente distinta da tradicional. A
hierarquia horizontal pressupõe uma participação igualitária do professor e do
aluno no processo de aprendizagem. A originalidade do trabalho de Freire está
no fato de considerar a educação como libertadora. Freire acredita que aprender
é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida
pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa
realidade.
Com relação às metodologias de ensino
de línguas, tem-se:
1) O Método da Gramática – Tradução, mais
conhecido como Método Tradicional, objetivo deste método é o de transmitir um
conhecimento sobre a língua, a gramática assume um papel normativo, sendo ela
um dos focos centrais da aula. Para que os alunos possam ganhar consciência das
regras gramaticais, extensos trabalhos com a memorização são realizados na
forma de exercícios estruturalistas de substituição e/ou repetição.
2) Outro método é o Direto que diminui
totalmente o valor do uso da primeira língua e enfatiza o uso da língua alvo em
sala de aula. O “pensar na língua estrangeira” é a norma, assim como a comunicação,
em seu sentido mais amplo. Com relação ao trabalho com as estruturas
gramaticais, estas deixam de ser trabalhadas de forma dedutiva e passam a ser
trabalhadas de forma indutiva. No Método Direto, apesar do professor direcionar
as atividades, o aluno tem um papel mais ativo na própria aprendizagem do que
no Método Tradicional.
3) O Método Audiolingual também
privilegia o desenvolvimento das habilidades orais, assim como o Método Direto.
A língua é vista como um conjunto de hábitos que se adquirem por meio de um
processo mecânico de estímulo – resposta. Prioriza-se o desenvolvimento das
habilidades orais, de forma a seguir a ‘ordem natural’ de aquisição de primeira
língua: compreensão auditiva, produção oral, compreensão textual e, por fim, a
produção textual. O Método Audiolingual posiciona o professor no centro do
processo, dirigindo e controlando o comportamento linguístico do aluno.
4) A abordagem comunicativa opera com o
conceito de competência comunicativa, desenvolvido por Hymes (1970), postula
que ser competente comunicativamente falando vai além do conhecimento
linguístico que o indivíduo pode ter. A prioridade dada ao conceito de
competências é um recurso para quem busca um processo de ensino e de
aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos são definidos não apenas em
termos de conteúdos a serem aprendidos, mas também com base na discussão das
habilidades que o aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da
língua, antes relegada a um trabalho segmental cujo foco está nela mesma como
objeto de estudo, passa a ser focada nos contextos “autênticos” e nas situações
de uso, elevando a aprendizagem ao nível de suprasegmentos e discurso
(LARSEN-FREEMAN, 2000:126; LONG, M.; J. RICHARDS, 2001). O professor que faz
uso da Abordagem Comunicativa passa a ser um mediador da aprendizagem; promove
situações efetivas de uso da língua e atua como um conselheiro dos aprendizes.
5) O pós-Método prevê que nenhuma sala de
aula, seja ela onde for, é igual a outra, tem os mesmos alunos, os mesmos
objetivos, as mesmas intenções, as mesmas expectativas, os mesmos professores.
Almeida Filho (1999, p. 36) afirma que é fundamental desenvolver uma
competência que denomina de Competência Aplicada: “A competência aplicada é
aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe
conscientemente (teoria) e que lhe permite articular no discurso explicações
plausíveis de por que ensina da maneira como ensina e por que obtém os
resultados que obtém”. Com o passar de tempo os métodos e abordagens foram
sendo adaptados a partir de conhecimentos adquiridos com os anteriores, ou a
partir da pesquisa e prática. Kumaradivelu (2003, p. 544) define método como
“uma construção da marginalidade”, tendo em vista que reitera a exploração
econômica e a dominação cultural. Kumaradivelu (2001) propõe o pós-método como
um sistema tridimensional que consiste na pedagogia da:
• particularidade
• prática
• possibilidade
Ele argumenta que é
imperativa a construção de uma pedagogia pós-método. E afirma que uma pedagogia
pós-método deve: a) facilitar o ensino de língua sensível ao contexto baseado
em um entendimento verdadeiro do local, de particularidades linguísticas, socioculturais
e políticas; b) romper a relação reificada entre teóricos e profissionais
permitindo que os professores construam suas próprias teorias acerca de sua
prática; c) tocar a consciência sociopolítica que os participantes trazem
consigo para auxiliar sua busca por uma formação de identidade e transformação
social[1]
(nossa tradução).
E por último restar
discutir sobre os pressupostos teóricos da avaliação. Muitas são as posições
teóricas. Para Tyler (1979), cuja proposta se constitui forte
referência no meio educacional, o processo de avaliação consiste em determinar
em que medida os objetivos educacionais estão sendo atingidos e como visam a
produzir mudanças de comportamento. Esta concepção de avaliação foi
incorporada, no nosso meio educacional, no momento da força do tecnicismo.
Luckesi (1995) diz que como sinônimo de medida, utiliza-se da palavra
verificação ou aferição. Ele diz que o ato de verificar encerra-se com a
obtenção do dado ou da informação, enquanto avaliar implica uma tomada de
posição, "que a aferição da aprendizagem escolar é utilizada na
quase totalidade das vezes para classificar os alunos em aprovados ou
reprovados".
Para Luckesi há alguma coisa equívoca no âmbito
escolar com relação à avaliação: leva-se o nome, mas não realiza a prática.
Para compreender esse ponto de vista, ele aponta as características básicas, de
um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar. Ele discorre
primeiramente sobre os exames escolares. O autor afirma que em primeiro lugar,
eles operam com desempenho final. Ao processo de exame não interessa
como o respondente chegou a essa resposta, importa somente a resposta. Em
consequência dessa primeira característica, vem a segunda: os exames são pontuais,
o que significa que não interessa o que estava acontecendo com o educando antes
da prova, nem interessa o que poderá acontecer depois. Em terceiro lugar, os
exames são classificatórios, ou seja, eles classificam os educandos em
aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala
classificatória com notas que vão de zero a dez. São classificações definitivas
sobre a vida do educando. Em consequência dessa terceira característica emerge
a quarta. Os exames são seletivos ou excludentes. Porque
classificatórios, os exames excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam
de fora.
De outro lado, também são quatro as características
da avaliação; são exatamente opostas às características dos exames. Em primeiro
lugar, a avaliação opera com desempenhos provisórios, na medida em que ela
subsidia o processo de busca dos resultados os melhores possíveis. Para um
processo avaliativo-construtivo, os desempenhos são sempre provisórios ou
processuais, como também se denomina: cada resultado obtido serve de suporte
para uma passo mais à frente. Daí as consequências: avaliação é não-pontual,
diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva, por oposição às
características dos exames, que são pontuais, classificatórios e seletivos.
Ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está
acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, na medida em que a
avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto pedagógico construtivo,
que olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construção
permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação
ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o
seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para
a melhoria; e, consequentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui,
mas sim convida para a melhoria. O autor segue afirmando que do ponto de vista
das relações pedagógicas, diversamente dos exames, a avaliação exige uma
postura democrática do sistema de ensino e do professor, ou seja, para proceder
a melhoria do ensino-aprendizagem, não basta avaliar somente o desempenho do
aluno, mas toda a atuação do sistema. A aprendizagem melhorará se o sistema
melhorar.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA
FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas
no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1999.
BRASIL.
Parâmetros Curriculares Nacionais:
língua portuguesa: terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CASTILHO,
Ataliba. A língua falada no ensino de
português. São Paulo: Contexto,
1998.
GIUSTA,
Agnela da Silva. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas. Educação em Revista. Belo Horizonte. v.
29. n. 01 . p. 17-36. mar. 2013
KOCH,
Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando
os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2005.
KUMARAVADIVELU,
B. Critical language Pedagogy, a postmethod perspective on English Language
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KUMARAVADIVELU,
B. Towards a postmethod pedagogy. Tesol
Quarterly, Vol. 35, n. 4, pp. 537-560, 2001.
LARSEN-FREEMAN,
D. Teaching Techniques in English as a
Second Language. Oxford: Oxford University Press, 2000.
LONG,
M.; J. RICHARDS (ed.). Methodology in TESOL:
a book of readings. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
LUCKESI,
Cipriano Carlos. Avaliação da
aprendizagem: visão geral. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm Acesso:
12/09/2013.
[1] (a)
facilitate the advancement of a context-sensitive language education based on a
true understanding of local linguistic, sociocultural, and political
particularities; (b) rupture the reiŽ ed role relationship between theorists
and practitioners by enabling teachers to construct their own theory of practice;
and (c) tap the sociopolitical consciousness that participants bring with them
in order to aid their quest for identity formation and social transformation.
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